I
Il sociale dell’ ammassare” del fare oggetto di oggi, per fare continua obiezione alla partnership (come soggetti mezzi al profitto di ogn’uno) ha elaborato prima in ambito scientifico-tecnologico e poi in ambito economico-educativo una elegante teoria, ma non per questo meno perversa: si tratta della teoria della “competenza”. In questa mia comunicazione ci occuperemo di essa, rispetto al suo utilizzo in campo educativo-scolastico, ma le considerazioni che andrò via via esponendo sono valide, con poche variazioni, in tutti gli ambiti dei rapporti sociali: dove vale l’ammasso e non la partnership.
II
L’applicazione della teoria della “competenza” in ambito educativo, ha ormai occupato tutti gli spazi possibili rispetto alla valutazione degli allievi, al punto che, al termine del ciclo primario della scuola dell’obbligo, gli insegnanti sono tenuti a “certificare” (sic!) le competenze raggiunte da ogni allievo: proprio come se si trattasse (ma si tratta proprio così!) di”oggetti allievi” richiedenti uno specifico marchio di qualità . Ma come vengono definite, nello specifico, queste competenze? In sostanza, si tratta di sequenze operazionali/comportamentali equiparabili ad algoritmi: soprattutto le competenze linguistico-matematiche vengono scomposte in sotto-acquisizioni meccanicistico-seriali riferibili ad ulteriori competenze cognitive, che se mancanti alla rilevazione di prove definite come “clinico-cognitive” danno luogo a diagnosi vere e proprie definibili come “disabilità /handicap”.
Come appare chiaro, tutta la struttura operazionale delle “competenze” rimanda non a specifici talenti soggettivi di ogni allievo, ma ad una “teoria di oggetti/enti operazionali” che vanno a costituire il necessario bagaglio di abilità di ogni allievo per il raggiungimento di obiettivi che sono le “competenze stesse” astrattamente definite (quindi teoria) e non gli atti soggettivi di ogni allievo che nella sua realtà può realizzare per acquisire determinate conoscenze. Sostanzialmente quindi esiste “una e una sola competenza matematica o linguistica, ecc” che la teoria definisce e che si struttura come “obbligatoria” strettamente legata ad una catena di comandi, che se non eseguiti sequenzialmente in tutti i suoi passaggi oggettuali, da come valutazione una disabilità clinicamente definita per l’allievo. La competenza è quindi una entificazione/oggettualizzazione di atti che si “teorizza” come unica e fa obiezione a qualsiasi altra serie di atti che il soggetto può compiere per raggiungere una conoscenza: si tratta di una vera e propria perversione educativa: tanto per confermare ulteriormente quanto educare sia perverso.
III
Evidenziando ulteriormente la struttura perversa della competenza : tutta la sequenza di acquisizione della competenza ha carattere imperativo di un “potere” sul “soggetto/allievo” un po’ come la perversa “teoria del dono”, dove la differenza tra spinta e fonte viene annullata. Nell’acquisizione della competenza il “potere insegnante” non considera minimamente il capitale di conoscenze/possibilità dell’allievo come valorizzazione, ma si limita ad im-porre “l’oggetto/conoscenza” da far acquisire, senza mai quel “fai tu” che l’allievo potrebbe mettere in movimento nell’acquisizione di partnership. Sostanzialmente il rapporto insegnante/allievo risulta completamente perverso, totalmente centrato sull’oggettivazione di conoscenze e il loro “ammassarsi” in un modello dove “l’encore” lacaniano è li a mettere in rilievo il consumo compulsivo di conoscenze da parte dell’allievo, così definitivamente pervertito. In questo modello perverso, la non riuscita di un apprendimento è sempre un fallimento da clinicizzare e da trasformare in “disabilità clinica”, non può mai costituirsi come un sovrappiù di sapere sul come operare in un momento successivo. Così, realmente, nella scuola: “A chi non ha, sarà tolto quello che ha”: all’allievo impossibilito e pervertito a metterci del suo capitale nell’apprendimento, sarà tolto/dissolto quel capitale iniziale, che l’allievo aveva e non ha potuto utilizzare. Basta entrare in una qualsiasi classe di scuola elementare d’oggi: dove l’interesse/partecipazione al lavoro che si svolge da parte degli allievi è sempre più ridotto (a meno che, raramente, qualche insegnante lasci che ogni allievo ci metta del suo, che possa realizzare il “fai tu”)
IV
Questa, sostanzialmente, è la situazione di apprendimento perversa, che il dilagare della “teoria della competenza” ha determinato in ambito educato-scolastico. Ciò che mi sembra, particolarmente grave, quasi ir-rimediabile, è questo perdere ciò che si ha, per via dell’inganno pervertitore imposto al soggetto/allievo da una teoria, che cancella ogni fruttuosa relazione di partnership possibile anche a scuola (vi assicuro che è possibile instaurarne). Ciò che resta da fare è l’imputazione di questa teoria anche nelle sedi scolastiche specialistiche: un lavoro molto difficile in quelle relazioni sociali “all’ammasso” che sono i gruppi insegnanti, i collegi docenti, dove di soggettività in partnership se ne ri-trova ben poca.
BIBLIOGRAFIA
– G. Contri: “E a chi non ha sarà tolto…” (Lezione n° 4 Corso “Studium” ’10 – ’11)
